L’immaginario

l’Italia è un paese arretrato dal punto di vista tecnologico. Questo è quanto ci viene detto quotidianamente.
Immagino che venga detto dappertutto, anche in Francia ai francesi, in Spagna agli spagnoli e all’universo mondo. Perché per chi fa comunicazione e per i politici la tecnologia non basta mai. Sembra necessaria per tutto. La sensazione è che voglia trasformare tutti - sul globo - in docili consumatori e lavoratori a servizio. Ma soprattutto ha l’ambizione di disegnare il mondo, il mondo di ciascuno: i consumi e il lavoro di ogni singolo individuo.

Guardiamo cosa succede nelle nostre case:
La tecnologia governa il nostro lavoro, perché in tutti i campi, sempre più, una parte di esso si svolge a casa; governa il rapporto con l’amministrazione locale: richiesta di certificati, di documenti, di rinnovi, di pagamenti, ecc. 
Governa il rapporto con la sanità: prescrizioni, esami, ecc .  Con lo Stato, in tutte le sue articolazioni: patente, documento di identità, codice fiscale, ecc. Con la banca. Con il commercio e con i consumi (acquisti e pagamenti). Con il divertimento..ecc.

La narrazione è duplice: primo, che le tecnologie sono il veicolo verso un meraviglioso futuro di soluzioni a portata di mano; secondo, che noi siamo indietro. Che bisogna accelerare, in tutti i campi e settori.
Sotto mira è anche la scuola.
Si lamenta ogni giorno - da parte del mondo economico, di quello socioculturale, politico e dell’informazione - la mancanza di trasformazione tecnologica delle scuole. La loro arretratezza.  La tecnologia viene ritenuta e proposta,  come un modo - il modo -  per cambiare, migliorare o addirittura rivoluzionare questa istituzione che è rimasta - si dice - anacronisticamente legata allo stesso tipo di pratiche, processi e pedagogie per oltre un secolo.

Tali affermazioni, nei fatti, mancano del tutto di fondamento: le scuole, infatti, dipendono dal software praticamente per tutte le loro operazioni quotidiane. Molti dei modi in cui il software è penetrato nell'istruzione sono altamente banali.
I registri scolastici vengono tenuti tramite software.
I dati istituzionali chiave sono registrati in fogli di calcolo e archiviati su server software.
Le aule contengono computer e lavagne che richiedono software per eseguire presentazioni, pacchetti multimediali e interattivi.
I materiali curriculari e le indicazioni sono accessibili online.
Il lavoro degli studenti viene sempre più spesso prodotto digitalmente e ultimamente depositato su cloud spesso associati ai software di gestione della classe.
Le relazioni e i moduli compilati dai docenti sono digitali
Le comunicazioni interne tra il personale avvengono tramite piattaforme di posta elettronica o intranet, mentre la comunicazione esterna istituzionale è sempre più mediata tramite il Web anziché i canali cartacei.
Inoltre, le scuole e le università sono tutte parte di vaste e complesse reti informatiche, obbligate a caricare e condividere informazioni che possono poi essere raccolte e visualizzate (spesso pubblicamente, sotto forma di visualizzazioni di dati costruite attraverso pacchetti software).
Tuttavia le tecnologie software potrebbero non aver trasformato ancora del tutto gli aspetti dell'insegnamento e dell'apprendimento dell'istruzione come vorrebbero i fan appassionati e interessati, ma non si può dire che si sia fermi al secolo scorso.

Eppure, tutto questo non è sufficiente. Esiste un immaginario che sta dietro alla progettazione e all’utilizzo delle tecnologie che non si accontenta e non si ferma.
Il ruolo che viene immaginato a scuola degli strumenti digitali è ben più vasto, capillare e articolato. 

Mayer-Schönberger e Cukier,  autori di Imparare con i Big Data: il futuro dell’istruzione [1], ipotizzano che i big data "rimodelleranno l'apprendimento" attraverso la "datificazione del processo" in tre modi significativi:

•  attraverso la personalizzazione dell'esperienza educativa per mezzo di sistemi di apprendimento adattivo che consentono di adeguare i materiali alle esigenze individuali di ogni studente attraverso analisi automatizzate in tempo reale;
•  attraverso il “ tutoraggio”, il feedback costante del lavoro …che rileva  in tempo reale l’impegno, l’attenzione e le conoscenze acquisite;
• ed infine, con le previsioni probabilistiche generate tramite l'analisi dei dati relativi ai risultati delle azioni degli studenti per apprendere da esse e generare scenari sulle probabili prestazioni future dei singoli.

Effettivamente, la personalizzazione parrebbe il cavallo di troia che si pensa di introdurre nella scuola. Viene contrabbandata come il massimo dell’efficienza che essa potrebbe raggiungere: un curricolo specifico per ciascuno, tarato sui propri ritmi di apprendimento. Un curricolo continuamente valutato, sottoposto a controllo e rinforzato.
Si considera poco o nulla il fatto che l'istruzione e l'apprendimento siano fondamentalmente esperienze sociali. Che la scuola è prima di tutto una palestra dove si sperimenta la collaborazione e il confronto sui differenti modi di percepire la realtà e che la sua finalità istituzionali e costituzionali sono di ridurre le penalizzazioni culturali e sociali e non preservarle o accrescerle.  
Quale finalità è infatti inscritta negli algoritmi? Sono strutturati per  analizzare i motivi o le cause a monte delle differenze e delle disuguaglianze?  Si pongono il problema, quando disuguaglianze vi sono, di tentare di ridurle? Cosa ne sanno gli algoritmi di integrazione e  condivisione, se sono pensati come il terminale di ogni singolo individuo con le sue specifiche esperienze, i suoi concetti, i suoi percorsi mentali e le sue conoscenze pregresse?
O ciò che li governa invece è una fredda efficienza economicistica la cui finalità è decidere il prima possibile il destino di ciascuno, indirizzarlo verso il pezzo di mondo a cui può e deve appartenere e fargli capire a cosa al massimo può aspirare?

Elementi per uno studio

Ben Williamson è docente ricercatore presso il Centro di Ricerca in Digital Education ed il Futures Institute dell’Università di Edimburgo. Ha pubblicato Big Data in Education: The digital future of learning, policy and practice [2],  in cui analizza, come dice il sottotitolo, la politica e la pratica. Lo fa affrontando il problema in tutta la sua complessità per dimostrare quanto sia profondo, ramificato e già operativo il fine della “personalizzazione”.
Procede a partire dal significato dei concetti di Big Data e di Software e arriva fino agli studi e ai tentativi di datificazione dei risultati degli studi biologici delle neuroscienze e dell’epigenetica, senza tralasciare gli elenchi e le azioni degli attori impegnati nella trasformazione della scuola a livello globale, le loro operazioni e i flussi di finanziamento. È un libro che andrebbe letto: le documentazioni, le riflessioni e gli esempi proposti da Williamson sono numerosi, articolati e fanno riflettere. Ci limitiamo qui a segnalare due citazioni.

La prima tratta dal sito di una tra le tante aziende high-tech education (meno conosciute dei colossi del web, ma, in molti casi, loro affiliazioni) come  Altschool, Y-Combinator, Imagine K12, HackingEDU,ecc..) che compaiono citate nel testo. In questo caso si tratta del Center for Data Innovation,  una organizzazione con sede a Washington e a Brusselles che formula e promuove politiche pubbliche pragmatiche progettate per consentire l'innovazione basata sui dati nei settori pubblico e privato e creare nuove opportunità economiche.
Alla voce Issue/Education, sul suo sito web, è presente un articolo [3] - tra i tanti e nemmeno così recente - che inizia con queste parole:
“I dati degli studenti offrono a genitori, insegnanti, amministratori scolastici e responsabili delle politiche un'importante opportunità per migliorare l'istruzione dei bambini. Dai sistemi di tutoraggio adattivo che personalizzano il processo di apprendimento ai modelli predittivi in ​​grado di identificare gli studenti a rischio di abbandono in modo da offrire loro supporto, le applicazioni basate sui dati promettono di migliorare molti aspetti della scuola primaria e secondaria. Tuttavia, gli stati non saranno in grado di godere appieno di questi vantaggi se mettono controlli non necessari sulla raccolta, la condivisione e l'uso dei dati degli studenti. Dovrebbero invece incoraggiare la raccolta di dati, consentire ai sistemi scolastici pubblici di condividere i dati con sviluppatori di app educative di terze parti e consentire alle organizzazioni autorizzate di riutilizzare i dati degli studenti per un'ampia gamma di scopi educativi….”.

Esplicito e diretto, l’articolo, sebbene datato, andrebbe letto tutto. E andrebbero letti anche gli altri come documenti della filosofia che muove questi gruppi e dei segnali che mandano ai politici sia americani che europei.

La seconda citazione è direttamente un brano del testo di Williamson relativo alle connessioni tra potere e interessi:
Un esempio illustrativo di come immaginari digitali, software, finanza e politica si intrecciano nella trasformazione contemporanea dell'istruzione è fornito da Edtech UK. Questa organizzazione è stata istituita dalla Education Foundation, che si descrive come "il primo think tank indipendente, intersettoriale e educativo del Regno Unito" ed è "incentrato su tre priorità: riforma dell'istruzione, tecnologia e innovazione".
La Education Foundation ha cercato di influenzare lo sviluppo delle politiche a livello nazionale, compresa l'organizzazione del primo vertice sulla riforma dell'istruzione in Gran Bretagna in collaborazione con il Dipartimento per l'istruzione e il Segretario di Stato per l’istruzione…  Ha sviluppato una rete di partner aziendali con Facebook, IBM, Pearson, HP, Randstad Education, Cambridge University Press, McKinsey, Skype, Sony, Google e Samsung.
Il suo progetto: Edtech UK è stato lanciato da Boris Johnson, allora sindaco di Londra, con il supporto dei dipartimenti del governo britannico per gli affari, l'innovazione e le competenze, e di Commercio e industria, nonché da una coalizione del settore privato di organizzazioni del settore tecnologico. Edtech UK ha un potente sostegno politico, è modellato sulle organizzazioni di lobbying finanziario e acceleratore e mobilita un discorso ibrido di investimenti, capitale di rischio, startup e scale-up e crescita economica. La sua brochure aziendale per attirare nuove startup edtech a Londra promette vantaggi straordinari. Fa riferimento a un "mercato ampio e redditizio" per la tecnologia educativa; i vantaggi della regolamentazione degli "appalti flessibili” e la presenza di, capitale di rischio, sostegno del governo, investimenti di avviamento alle imprese, agevolazioni fiscali e "sgravi imprenditoriali" per le società in fase iniziale; inoltre, incentivi della "spesa del settore tecnologico dell'istruzione globale di 67,8 miliardi di dollari nel 2015 e un mercato globale dell'"e-learning" del valore di 165 miliardi di dollari, che è pronto a raggiungere 243,8 miliardi di dollari entro il 2022. [4]

Leggendo tutti i riferimenti che Williamson suggerisce, si ricava netta la sensazione che chi punta e si muove sul terreno della tecnologia è famelico. Lo scenario che ha in mente è  che le tecnologie debbano procedere finché ogni azione individuale, ogni traccia di umore, di impegno, ogni processo fisico e psichico di ciascuno non sarà digitalizzato, raccolto, misurato, valutato e organizzato. E ogni aspetto della vita sociale ed economica -  dal lavoro, all’istruzione, alla sanità, al divertimento e al tempo libero - insieme ad ogni elemento dell’ambiente fisico e naturale non sarà controllato. Perché insita in quella logica c’è la digitalizzazione e il controllo del tutto.

Per leggere la realtà, non ci si basa più sul campionamento statistico, sulla lettura campionaria di un insieme. La visione è di un sistema che funziona per progressiva e capillare accumulazione dei dati di ogni aspetto dell’esistenza nelle sue più minute articolazioni.  Perché l’obiettivo non è capire ed interpretare il presente, si aspira piuttosto a calcolare ciò che deve ancora venire, si utilizzano tecniche predittive intelligenti, veloci ed economiche per supportare il processo decisionale singolo o sociale e ottimizzare l'allocazione delle risorse.
È una visione condivisa dalla totalità dei gruppi imprenditoriali ed economici a livello globale, dai fondi di investimento, dai dipartimenti tecnici di ricerca e sviluppo, dalle società di software e hardware, da tanta parte del mondo della comunicazione, dall’OCSE e -giù, giù per li rami- fino ai governi. Che guardano al mercato come unico motore del vivere sociale e alla disuguaglianza come prodotto naturale della società. Questi attori hanno a disposizione capacità, mezzi e potere per produrre immagini di futuro e valori ben precisi intorno a progetti e oggetti tecnologici.

L'Italia

Possiamo farci un’idea del loro potere di penetrazione attraverso il linguaggio presente sui  documenti ufficiali della politica. Dietro il linguaggio ci sono concetti e, dietro i concetti dei politici, le visioni e le azioni. 
Diamo uno sguardo, ad esempio, alle scelte di investimento del PNRR relative alla scuola. I dati che seguono sono stati recuperati sul sito del ministero dell’Istruzione. [5]

I fondi complessivi per il settore scuola stabiliti nel piano ammontano a 17,46 mld.
Di questi 12,1 sono previsti per le infrastrutture e 5,46 per le competenze.
Tuttavia, entrando nei dettagli specifici ci si accorge che, per quanto riguarda le infrastrutture,  3,9 mld sono per la messa in sicurezza e riqualificazione delle scuole (cioè interventi non fatti negli anni) e 4,6 mld sono per aumentare l’offerta per la fascia 0-6 ( cioè, “colmare il divario oggi esistente - con gli altri paesi europei - sia per la fascia 0-3 che per la fascia 3-6 anni”.  Anche in questo caso interventi non fatti negli scorsi anni.
Questo vuol dire che 8,5 mld sono di restituzione alla scuola di mancati investimenti degli anni passati.
Ciò che rimane sono 3,6 mld,  2,1 dei quali, e cioè il 58,34%,  servono per l’azione ritenuta prioritaria: l’investimento in tecnologia. Che si somma alle già tante risorse utilizzate nell’unico settore nel quale si è investito negli ultimi decenni nella scuola (1,5 mld dal 2007 al 2017). Sono anni, nei quali,  è bene ricordarlo, le risorse alla scuola nel suo complesso, sugli altri piani, sono invece state costantemente sottratte: lo 0,8% in meno del Pil viene dichiarato dagli analisti.

 Dei 5,46 mld per le competenze vengono previsti:

•  800 mln  promuovere un sistema di sviluppo della didattica digitale e di formazione del personale scolastico;
•  1,1 mld per promuovere nuove competenze e nuovi linguaggi.
•  a cui  vengono da aggiungere gli 1,5 mld per le iniziative di “mentoring per potenziare le competenze e contrastare l’abbandono”.

Si tratta del 62,2% dell’investimento complessivo per le competenze.  Come risulta dal Piano, con questi obiettivi:

• “promuovere un sistema di sviluppo della didattica digitale e di formazione del personale scolastico sulla transizione digitale”;
• “ far crescere nelle scuole cultura scientifica e forma mentis necessarie per un diverso “approccio allo sviluppo del pensiero computazionale, prima ancora che vengano insegnate le discipline specifiche”;
• potenziare le competenze di base di studentesse e studenti di I e II ciclo grazie a interventi ... personalizzati e contrastare la dispersione scolastica con programmi e iniziative di tutoraggio, consulenza e orientamento attivo e professionale, con lo sviluppo di un portale nazionale per la formazione on line e con moduli di formazione per docenti”.

Verrebbe da porre al Ministro Bianchi alcune domande:

• Cosa vuol dire contrastare la dispersione scolastica, grazie a interventi …. personalizzati sui bisogni degli studenti… con programmi e iniziative di tutoraggio?
• Cosa vuol dire consulenza e orientamento attivo e professionale? Si riferisce al portale dal nome così significativo di “#mi assumo” rivolto ai ragazzi a partire dagli 11 anni?
• Cosa vuol dire forma mentis necessaria allo sviluppo del pensiero computazionale?

Ad un certo punto il Ministro  ha proposto di voler introdurre nei tecnici lo studio della filosofia. A me viene un sospetto. Nel calcio si usa dire: … calciare la palla in tribuna.

Note

1. V. Mayer-Schönberger e K. Cukier, Learning with Big Data. The Future of Education, Houghton Mifflin Harcourt, 2014.
2. B. Williamson, Big Data in Education: The digital future of learning, policy and practice, London, Sage Publications, 2017.
3. T.  Korte e D. Castro, "States Should Promote the Collection, Sharing, and Use of Student Data",  May 19, 2014.
4. Cfr. B. Williamson, op. cit.; tutti i virgolettati sono tratti da Education Foundation, 2015.
2. 
5 Cfr. "Futura. La scuola per l'Italia di domani", MIUR, 2020.