Progettare sull’intenzionalità all’apprendere è il punto di partenza di ogni intervento didattico da implementare in una classe. Il problema è quando diventa l’oggetto della prospettiva didattica da parte del docente che dimentica la centralità dell’educazione linguistica e dei processi ad essa connessi. Comprendere la diversità è abbastanza complesso ma rilevante ai fini dei processi cognitivi e dell’apprendimento in verticale.
Cosa avviene realmente in fase progettuale ?

Il docente di italiano, spesso, in fase di ideazione dell’azione didattica si concentra nella ricerca forsennata della tematica più in voga a livello di indicazioni ministeriali, di progetti extracurricolari o ancora peggio si lascia guidare dai media o/e dalla fantomatica idea di innovazione. Interi percorsi vengono articolati in attività volte all’acquisizione e approfondimento di argomenti “patinati” e non strutturati sulle operazioni di comprensione a diversi livelli, di sostituzione lessicale e morfosintattica, di categorizzazione e di classificazione, di sintesi, di riscrittura, di scrittura parallela. Tali passaggi fondamentali vengono fagocitati dall’attacco travolgente del tema, che non sempre è competenza del docente di italiano. 

Inoltre molte proposte tematiche non sono adeguate al livello di conoscenze e comprensione degli alunni e risultano, dunque, fuorvianti in fase di valutazione. Prendiamo ad esempio una consegna tipo: “Scrivi un testo argomentativo sull’emigrazione” oppure “… sulla fame nel mondo”; essa presuppone conoscenze economiche , politiche, storiche che difficilmente possiede un alunno di una classe terza di scuola secondaria di primo grado. Argomentare non implica soltanto dire le proprie opinioni ma esprimere pareri in base a dati desunti da conoscenze comprovate. La scuola guida non a diventare opinionista, ma a riflettere e interpretare la realtà sulla base di conoscenze. 

Incrementare e valutare l’uso consapevole della lingua, compito del docente di italiano, in un contesto del genere, risulta estremamente difficile poiché si presuppone che alunni di tredici anni abbiano un alto livello di astrazione e di concettualizzazione, tale da poter sviluppare contenuti complessi in scrittura rispettando l’aderenza ad una specifica tipologia testuale. Impresa impossibile che viene sempre tradotta con la fatidica frase “Non sanno scrivere!”. La domanda da insegnante riflessivo è non sanno scrivere o non hanno gli strumenti conoscitivi per scrivere a riguardo? . Come si argomenta linguisticamente, di quale struttura linguistica ha bisogno, quale lessico ? Non basta leggere dalla antologia brani e articoli per sapere scrivere in merito ad un argomento; è necessario sperimentare tecniche e operazioni a livello laboratoriale. Alunni di scuola secondaria di primo grado scrivono a partire da modelli che costruiscono, trasformano, manipolano in classe.
Quando e come tutto questo viene sperimentato e gradualmente acquisito?

Basterebbe analizzare i curricoli inseriti nei PTOF per rendersi conto che percorsi di letto-scrittura sono quasi inesistenti e largo spazio viene dato alla famiglia, alla scuola, all’amicizia, al bullismo. Dalla tematica difficilmente si costruisce la padronanza linguistica.
Pertanto la visione dovrebbe essere più complessa: riflettere sulle tematiche da affrontare per l’intenzionalità, lavorare sui concetti, creare attività sulle procedure e sulle strutture sottese all’educazione linguistica. Il rischio, a cui assistiamo quotidianamente in classe, è invece che la trasversalità dell’educazione linguistica non diventi “un valore“ alla e della disciplina ma qualcosa di vago e “onnicomprensivo”.

La coerenza disciplinare, in questo caso linguistico-testuale, alcune volte risulta obbligatoria in difesa dell’educazione linguistica intesa come uso consapevole della lingua, compito di ogni insegnante.

Immagine

Demetrio Cosola, Il dettato, 1891, particolare, GAM-Galleria d'Arte Moderna, Torino.